به نام آنکه جان را فکرت آموخت .           چراغ دل به نور جان برافروخت

در چرخش گردونه ی زمان، فصل زیبای پاییز با رنگ خداییش بار دگر از راه رسید وماه مهر ، ماه مهربانی ،ماه هیاهو وتکاپوی بچه ها ،ماه رویش خنده بر لب شاگردان را نوید می دهد. ماه مهر تجدید حیات علم ودانش برتمام فرهنگیان و دانش آموزان عزیز  ایران اسلامی علی الخصوص همکاران و شاگردان ارجمندخطه ی خاومیرآباد،تبریک وتهنیت باد.از خداوند سبحان آرزوی توفیق روز افزون درتمام  مراحل زندگی  و صحت و سلامتی همکاران عزیز جهت خدمت به دانش آموزان ایران اسلامی را خواستاریم .

آغــــــاز ســـــــال تحصیلی ۸۹/۸۸مبارکــــــــــــــــــــــــباد

به ياد خدا

 به  عنوان معلم بايد عميقاً  باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما ابزارهاي سنتي ارزشيابي را که بدون توجه به تفاوتهاي فردي، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي ها را شناسايي کند و به     دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمينه را به گونه اي مهيّا کنيم که نمره گرايي از بين  برود  و  معلم و دانش آموز و اوليا همه به دنبال  کيفيت کار  باشند نه کميت.

 بسياري از معلمان نگران  اتمام برنامه هاي درسي خود هستند بديهي است بخشنامه ها و  دستورالعمل هاي اداري و اجرايي در توليد اين  نگراني  نقش عمده دارند و باعث افت    کيفي کار آنان مي شود. براي رفع اين نگراني بايد چاره انديشي کرد تا کيفيت فداي کميّت نشود.

 ارزشيابي:

 هر کاري  که قضاوتي به همراه داشته  باشد ارزشيابي است که بعضي از مواقع   سنجش و  ارزشيابي معادل به کار مي  روند، اما به  واقع هم  معنا نيستند. سنجش، اندازه گيري عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ي ارزشيابي است.

 در واقع امتحان نوعي ارزشيابي است که  طبق  اصول  معيني انجام مي  شود  و وسيله اي براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و  پرورش وکمک به بهبود يادگيري  است  که 7 هدف اساسي را به دنبال دارد.

 1- کمک به يادگيري دانش آموز

۲- کمک به يادگيري دانش آموز  براي آشنايي  باهدفهاي آموزشی – درسی

 ۳- برانگیختن رغبت و  علاقه ی دانش آموزان به یادگیری

 ۴- تصمیم  گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس

۵-اصلاح روش تدریس

۶- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان

 ۷- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن  بازخورد به آنها.

 

هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن  برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ  موفقیّت رامی توان با کاربرد روش  صحیح  در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد.

اطّلاعات حاصل از سنجش و  ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش  معلم  پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز  زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش  است.

 

مواردی که در ارزشیابی ها با يد رعايت کرد:

 1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.

2- ارزیابی دانش پایه  و عمیق

3-  توانایی تفکر، درک و استدلال علمی

 4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند

 5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.

 6- استمرار ارزشیابی

 7- سنجش توان کار گروهی و  انفرادی               

 

دسته بندی ارزشیابی  های آموزشی

 1- آغازین         2- تکوینی  3- تشخیصی   4- پایانی  (تراکمی)

 اهمیت ارزشیابی تکوینی  

 

ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند  یاددهی، یادگیری است به طوری  که اگرمعلم شکل  اجرای آن را  هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد.

 به  علّت  اهمیّت این  ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.

 - نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی  بخش های گوناگون هر مطلب  آموزشی.

 - هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و  پرورشی.

 - اصلاح بهبود روش های آموزش  و پرورش اعمال شده در کلاس درس.

 - کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.

 - پی بردن  به  جریان  های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش  آموزان و ارائه  ی بازخور لازم و  مناسب.

 - آگاهی از چگونگی تشکیل  ساختارهای  ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه  ی  استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و  موقعیّت جدید.

- ارائه  بازخورد لازم به  دانش آموزان در مورد  فعالیّت ها  و کوشش های   آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و  علاقه به فعالیت ها در آنان.

 - انطباق روش،  برنامه، وسایل و منابع آموزشی  با نیازهای دانش آموزان.

 - کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت  و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.

 - آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش  داده است  و  این که   کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

 در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به  این منظور انجام می شود که مشکلات،                 نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک  از دانش آموزان مشخص شود. و نیز روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.

 

به بیانی دیگر، نتایج این نوع  ارزشیابی پیشرفت  تحصیلی،  فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران  آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها،  نارسایی ها،  و مشکلات احتمالی یادگیری  دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش  آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند.

 

فواید ارزشیابی تکوینی

 اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش،  این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.

 - کسب مهارتهای بحث و گفت وگو

 - کسب  مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی

 - مشارکت در فعالیّت های گروهی

 - ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری

 - کسب مهارت های مطالعه ی درست

 - توجه به موضوع مورد مطالعه

 - تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن،  تفکر ونوشتن

 - تثبیت یادگیری  از طریق مرور کردن، سؤال و  جواب، یافتن جواب و...

 - درک ارتباط بین مطالب خوانده  یا شنیده شده

 -ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)

 - کشف انتظارات آموزشی و پرورشی

 - شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی

 - کسب مهارت تفکر  انتقادی

 - کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس

 - افزایش  اعتماد به نفس و ابراز وجود.

 - کسب مهارت های ابراز وجود

 - افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود

 چه موقع ارزشیابی معتبر  است

 

زمانی که 1- آموزش  با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.

 3- ارزشیابی  ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.

 4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.

 5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.

 و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.

 

ارزشیابی توصیفی

 

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه  دیده ی  حرمت نگاه کند.  موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

 پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد  مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش  دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد.  برخلاف ارزشیابی کمی که با   داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت  برخوردار است.  باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای  مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.

 اما باید این  مطلب  را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و  مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر  بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت  برخوردار است.

 و همچنین  این دو ارزیابی از نظر ابزارهای  جمع آوری داده ها نیز با  هم فرق  دارند:      ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً  آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل  تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می  توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری  و گزارش های روزانه  و.................می باشد.

 به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس =  کمی  است

                  اما  نوع پرسش  های فراگیران  در کلاس= کیفی است

 یا

  حجم  هر پرسش وپاسخ آن=  کّمی است     

  نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است

 ارزشیابی توصیفی یا کمی  را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر  ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در  واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از  دانش آموز  به عمل آورده ایم می پردازد.

 

کاربردارزشیابی توصیفی: 

 1-  بهبودیادگیری

 2-  ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه    

 3- افزایش بهداشت  روانی کلاس       

 4- اعتماد به نفس

 5- افزایش روحیه انتقادپذیری در  کودکان

 6- افزایش  مشارکت در یادگیری

 7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

 8- رشد و توانایی نقد  خود

 9- بهبود  عملکردها

 ۱۰- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای  و  چارچوبی

 11- آرامش در آموزش

 ابزارهای ارزشیابی  توصیفی:

 برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود  دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

 1- پوشه کار

 2- پروژه

                                الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

 3- آزمون های عملکرد 

                                       ب- تکالیف درسی

 پوشه کار:

 یک مجموعه هدفدار منظم از کار  و فعالیّت فراگیر  که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می  کند که در  برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.

 پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه  ی  قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که  به او امکان می دهد تا  توانایی های  خود را از جهات مختلف  به نمایش   بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد  یا یک  گروه باشد. که به یک یا  چند موضوع درسی اختصاص  دارد  که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در  مدرسه نگهداری  شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.

 در واقع پوشه کار فرصت شناخت  و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.

 

 چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:

 1- تکالیف انفرادی مدرسه

 2- برگه امتحانی

 3- تکالیف  گروهی مدرسه     

 4- گزارش های علمی

 5- یادداشت های  کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز

 6- ثبت پرسش ها  و اظهارنظرها  در رفتارهای قابل توجه

 7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف 

 8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید

 9- نمونه کارهای هنری و...

 سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود  و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.

 بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز  در  انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت  کنند.

 معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:

 برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می  توان به مواردزیر اشاره کرد.

 1- دقت  در کار

 2- نظم  کار و نظافت ظاهری

 3- خلاقیّت و  نوآوری

 4- کنجکاوی و پرسش  گری

 5- پشتکار و  صبر و  حوصله 

 6- کاربرد آموخته ها 

 7-  تصحیح اشتباهات

 8- توانایی  استفاده از ابزار

 9- توانایی برقراری ارتباط

 ۱۰- توانایی حل مسئله

 11- توانایی طرح  مسئله

 ۱2- توانایی  کار گروهی و....

 

 از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

 1-  به دانش آموز  امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند  و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

 2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور  کند

 3- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

 4- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

 5-به معلم  این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که  به کمک   نیاز دارند تعیین کند.

 6- به دانش  آموزان امکان  می دهد که  از  کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند

 پروژه

 برای آنکه یک  آموخته  در ذهن فراگیر ثبت شود بایدآن آموخته درموقعیّت های مناسب به کار گیرد، فعالیّت هایی تحت عنوان پروژه که فرصت های  یادگیری متنوعی برای فراگیران ایجاد می کند اگر به درستی هدایت شوند از مؤثرین شیوه ها در  سهیم کردن فراگیران   در فرآیند آموزش و پایدار کردن آموخته های فراگیران درحیطه های مختلف دانش   مهارت و نگرش هستند.

 فعالیّت های پروژه ای برای دانش آموزان  فرصتی فراهم می کند تا  مهارتهای  بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب  کند. معمولاً پروژه های دانش آموزی  هدف  های برنامه ی درسی را دربردارد تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توانند انجام  دهند

چگونگی  ارائه یک پروژه

 هنگامی که دانش آموزان به صورت  انفرادی یا  گروهی پروژه ای را انجام  می دهند انتظار دارند معلم به آنان فرصت دهد  تا  حاصل کار خود  را ارائه دهند. زمانی که دانش آموز         می داند باید پروژه ی خود را در  کلاس و در حضور جمع  ارائه کند موظف میشود از جزئیات  کار، حتّی اگر بخشی از آن توسط دیگری انجام شده باشد مطلع باشد به این ترتیب افراد  خانواده در آموزش فرزندشان سهیم می شوند.

 به تفاوت های فردی  فراگیران احترام  بگذاریم با معرّفی پروژه های متفاوت به فراگیر و  گروههای مختلف  دانش آموزی با  توجه به طبقه  بندی هوشی گارد نر به آنان امکان دهیم تا از حداکثر توان خود در پیشرفت تحصیلی بهره گیرد.

 مزایای  استفاده از پروژه:

 1- خصلت جستجوگری و کنجکاوی فراگیران برانگیخته می شود.

 2- پرورش مهارت حل مسئله

 3- فرصت  های همکاری مثبت بین افراد در کلاس افزایش می یابد.

 4- مهارت نقادی و نقدپذیری  را در فراگیران افزایش می  دهد.

 5- فراگیران با استفاده از استعدادهای  خاص  خود یک  محصول کیفی تولید می کنند.

 6- اعتماد به نفس فراگیران را افزایش میدهد.

 7- تئوری هوشهای چندگانه (8 گانه گارد نر) را ملموس کرده ومی تواند در  شناخت   هوش ها به ما کمک کند.

 8-  به دانش آموزان فرصت می  دهد تا به پرسش های  خود نظم دهند  وبرای یافتن پاسخ برنامه ریزی کنند.

 9- به معلم امکان می دهد تا  از فرصت  های متفاوتی برای ارزشیابی  فراگیران بهره جوید.

 10- به فراگیران فرصت می  دهد تا با انتخاب آزاد زمینه ی فعالیّت و استعداد خویش را  کشف کند.

 سنجش عملکرد

 شامل روش هایی است که توسط آن فراگیران فرصت می یابند مهارتها  و شایستگی های آموخته خود را آشکار سازند و  در حین  آن نیز چیزهایی بیاموزند.  این روشها مشتمل بر طراحی واجرای آزمایش های علمی، نوشتن  مطالب و  مقالاتی که مستلزم بازاندیشی، بازسازی  است، تفسیر و استفاده از نقشه ها و  نمودارها، سرودن اشعار،  کارهای علمی ونمایشی، طراحی و اجرای مهارتهای ورزشی، شرکت در امتحانات و آزمونهای شفاهی و زبانی و.....که همه و همه نشانگر کاربردی،  واقعی و عملی  سنجش عملکرد است. بنابراین سنجش عملکرد  یک دیدگاه، رویکرد وشیوه کلّی سنجش یادگیرنده است  که از همه روش ها و ابزار موجود می تواند استفاده کند حتی  از  روش  های مرسوم و معمول  اندازه گیری مانند آزمونهای معلم ساخته، که  البته لازم به ذکر است که آنچه که این ابزارهای رایج وکّمی را از روش های کیفی نوین متمایز می سازد،  هدف و نحوه ی به کارگیری و استفاده از نتایج سنجش است.

 در ضمن عملکرد میتواند به شکل فردی یا گروهی سنجیده شود

 هدف از سنجش عملکرد

سنجش عملکرد نه تنها در پایان آموزش به عنوان  وسیله  و روش تعیین  میزان پیشرفت افراد  کاربرد دارد بلکه هدف تشخیصی برای شروع  آموزش و هدف ساختاری و فرآیندی به منظور  هدایت و  راهنمایی جریان یادگیری- یاددهی در حین شکل گیری و تکوین آموزش را نیز دنبال می کنند.

 بهتر  است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند  سؤال از خود  بپرسیم 

 1-  چه مفهوم، مهارت یا دانشی را  آزمون کنیم(هدف)

۲- فراگیران  چه چیز باید بدانند (محتوا)

 3- فراگیران در چه سطحی باید عملکرد موردنظر را از خود  نشان دهند       (ملاک پذیرش عملکرد)

 آزمون  های عملکردی

 تکالیف  و  آزمون های عملکردی، آموخته های فراگیر را در  حیطه های مختلف در عمل به کار می گیرد و  فراگیر  طی انجام آن نشان می  دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها  تواناست.

 یکی و بلکه مهمترین شاخص و الگوی سنجش  عملکرد، آزمون  عملکردی است.  آزمون عملکرد آزمونی است که تکلیف  عملکردی را کمّی ساخته به ارزش عددی تبدیل میکند که  تکلیف عملکرد وظیفه و فعالیّت فراگیر  است  و  آزمون عملکردی مسئولیت مربی  برای بیان  کمّی و عددی پیشرفت وتلاش فراگیر.

 انواع آزمون های  عملکردی

 1- آزمون های کتبی عملکردی 

 2- آزمون های  عملکردی  شناسایی

 3-سنجش عملکرد  در موقعیّت هایی شبیه سازی شده

 4-آزمون عملکرد نمونه کار

 1- آزمون های  کتبی  و  عملکردی:  آزمون های کتبی مداد- کاغذی است که به طور معمول  برای سنجش طبقه دانش و گاهی درک و فهم حیطه شناختی به کار می رود.

 که البته این آزمون ها  می تواند به شکل آزمون در خانه و  کتاب باز و آزمون های معمولی اجرا  شود.

 1- آزمون عملکرد کیفی: این آزمون عمدتاً بر کاربرد آموخته ها  در موقعیّت های عملی تأکید دارد.

 2- آزمون عملکرد شناسایی: در این روش فراگیر از طریق شناسایی عیب و اشکال وسیله،     توانایی و مهارت  عملی خود را آشکارمی سازد

۳- سنجش عملکرد در موقعیّت های شبیه سازی شده:  در این آزمون از فراگیر خواسته  می شود  تا در یک موقعیّت شبیه سازی شده یا خیالی، همان اعمالی  را  انجام دهد که در موقعیّت های واقعی،  ضروری اند مثلاً تنفس مصنوعی که در این موارد با تهیه یک           آزمون کتبی عملکردی از نوع  سیاهه یا چک لیست ، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی،   فرد  ارزیاب  می  تواند به سنجش فرآیند بروز عملکرد  اقدام نماید.

۴- آزمون عملکردی نمونه کار: شبیه ترین روش بر موقعیّت واقعی در زندگی طبیعی افراد، روش نمونه کار است. در روش  نمونه ی  کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد  واقعی است فراگیر در محیط  طبیعی سنجش  می شود مثل  آزمون رانندگی  اتومبیل در محیط واقعی یا ساخت مکعب با  ابعاد معین و  با ابزاری که در دست دارند. 

 3  قسمت  اصلی آزمون های عملکردی:

 1-  تکلیف  عمومی:  فعالیّتی  است که معلم طراحی می کند تا فراگیر درگیر شود.

 2- برگه ارزشیابی: فراگیر  راه  حل،  شیوه کار، نقشه کار..... را روی  برگه ارزشیابی منعکس  می کند.

 3-  نمره گذاری: معلم با توجّه به هدفهای آزمون عملکردی که از قبل مشخص است معیار ارزشیابی را مشخص می کند.

 در پایان برای داشتن یک  ارزشیابی توصیفی مطلوب و مفید لازم است که اولاً معلمان با اهداف این ارزشیابی و ابزار آن و  نحوه ی انجام آن آشنا شوند و آن گاه اولیا را در جریان کار قرار داد و آنان را توجیه کرد  و  سپس دانش آموزان را  توجیه کرد در این صورت است  که همگی با هم با فکر و توان هم  می توانیم  راه را تا پایان ادامه دهیم و به نتیجه مطلوب برسیم

 منابع 

 1-  ارزشیابی در خدمت  آموزش مؤلف طاهره رستگار ناشر:  موسسه فرهنگی منادی تربیت                                                                                چاپ اول: 1382

 2- مقدمه ای بر  ارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران           تألیف و تدوین: مهدی فراهانی

 ناشر:  موسسه فرهنگی منادی  تربیت                                    چاپ اول1384

 3- رشد آموزش ابتدایی دوره فهم  دی ماه 1384

 4- رشد معلم دوره بیست و چهارم اسفندماه  1384

۵- روش های اندازه گیری  و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

 6- ارزشیابی توصیفی الگویی نو در  ارزشیابی تحصیلی مؤلفان:  دکترمحمدحسنی-         دکتر حسین  احمدی – چاپ اول= 1384.

 

 

برنامه ریزی در کلاسهای چند پایه یک امر ابتکاری و خلاقانه می باشد و با توجه به پایه های موجود در کلاس صورت می گیرد،و هرگزنمی توان یک برنامه ی قطعی و روشی خاص جهت تدریس در کلاسهای چند پایه ارائه داد،اما در این مجموعه  سعی شده است تا با بررسی روشهای مختلف تدریس در کلاسهای چندپایه و همچنین استفاده ازنظرات دیگر عزیزان ،برنامه ریزی پیشنهادی جهت استفاده ی همکاران گرامی در کلاسهای پنج یا چند پایه ارائه نماییم که امیدواریم مورد استفاده واقع گردد.

راههای اداره ی کلاس های چند پایه:

در کلاس های چند پایه به یکی از سه طریق زیر می توان تدریس نمود:

1- طریقه محوری                 2-   طریقه گروهی              3- طریقه مشترک    ، محوری وگروهی 

1- طریقه محوری : در این طریقه برای هر پایه درس معینی پیش بینی می شود ، حداکثر سه گروه از دانش آموزان با فاصله ی معین ، مستقیما با معلم کار می کنند وبرای گروههای دیگر دروسی از قبیل کار دستی – نقاشی – گزارش نویسی – انشاء – تمرینات ریاضی و …  که نیاز کمتری به نظارت مستقیم آموزگار دارد ، منظور می شود ، کلاس هایی که با تعیین تکلیف به انجام کار های تمرینی مشغول می شوند گروه خود آموخت یا گروه فرعی نام گزاری می شوند. آموزگار پیش از تدریس کلاس های محور باید کار و تکالیف کلاس های خود آموخت را مشخص نماید.

2- طریقه گروهی:دراین روش تدریس ماده درسی واحد در یک جلسه ی درسی به کلیه ی پایه های موجود در یک اتاق درس می باشد که به روش گروهی با یک موضوع و یا درس همسان نام گذاری می شود و به شکل زیر  می توان پیاده کرد:

الف: تدریس ماده درسی  واحد به تمام پایه ها در یک لحظه : آموزگار برای کلیه ی پایه های موجود در یک اتاق درس به طور مشترک و به تناسب توانایی اطلاعات پیش نیاز دانش آموزان هر پایه ، توضیحات اختصاصی را جدا گانه در گروها مطرح می سازد.

این روش برای دروسی مثل : نقاشی ، خط ، کاردستی ، تدریس قرآن ، حداکثر در سه پایه نزدیک و متجانس مثلا  پایه های سوم و چهاروم و پنچم تا حدودی عملی است ولی برای پایه اول نمی توان بطور دقیق پیاده کرد.

ب: تدریس ماده درسی واحد به کلیه ی پایه ها در یک جلسه به ترتیب نوبت : مثلا ساعت اول برای تمام پایه ها درس بخوانیم را در برنامه ی هفتگی  در نظر گرفته  و  ابتدا به یکی از پایه ها به صورت محور چند دقیقه درس را ارائه داده و پس از تعیین تکلیف لازم برای آن پایه به تدریس درس بخوانیم به پایه ی بعدی  می پردازد و همینطور الی آخر ، حداکثر سه پایه

محاسن شیوه ی گروهی به مراتب بیش از معایب آن است.

3- طریقه مشترک محوری و گروهی :

در این روش بعضی از دروس به طور گروهی و بعضی بطور محوری تدریس می شوند در برنامه های محوری که برای   کلاس های دو و سه و چهار پایه  تهیه شده از این روش استفاده گردیده است.

 برای شروع برنامه ریزی بهتر است است اول با یک سری علائم و قرارداد ها ، اصطلاحات  و نشانه ها یی که در طول تدریس  و یا یک برنامه  کلاسی با آنها سرو کار داشته و کار یک معلم چند پایه را راحت و سهل می کند آشنا باشیم که به شرح زیر است:

1- حرف (م) :  مخفف کلمه محور است و هر موقع این حرف جلو درسی بکار رود منظور آنست که در آن ساعت درس مورد نظر توسط معلم تدریس می گردد.لذا در برنامه هفتگی  جداگانه ای که از قبل توسط معلم برای پایه هادر نظر گرفته می شود همراه حرف (م ) اعداد 1 و 2 و 3 در کنار نام ماده درسی نوشته می شود تا نوبت کلاس محور و کار معلم را مشخص کند.مثلآ سا عت اول پایه های اول،دوم،پنجم محور هستند و معلم به ترتیب نوبت گذاری درس را به پایه های مورد نظر و محور ارائه می نماید، ابتدا پایه ی اول ،بعد پایه ی دوم و در پایان پایه ی پنجم.

 2-حرف (ف): مخفف کلمه فرعی می باشد که جلوی درس پایه ای  که خود عهده دار تمرین ، مطالعه  ، گزارش نویسی و نقاشی ، فعالیت ، واحد کار و غیره است بکار می رود که به این گروه دانش آموزان گروه  خود آموخت یا گروه فرعی می گویند.

3- حرف (خ): مخفف کلمه خلیفه و مربوط به کلاس یا گروهی است که یکی از دانش آموزان به انتخاب معلم در بررسی تکالیف ، انجام تمرینات ، پرسش و پاسخ ، گفتنی دیکته و غیره با آنان کار می کند.

4- حرف (گ): مخفف کلمه گروهی است. منظور کلاس هایی است که مشترکا یک درس دارند و معلم بطور گروهی با آنها کار می کند.

5- اعداد (مثلآ 5 – 10 – 15 – 20 – 25 ) نمایانگر دقایقی است که معلم وقتش را صرف تدریس ماده ی درسی پایه ی بخصوصی می نماید.و بهتر است این اعداد با رنگی مجزا در برنامه ی هفتگی پایه ها در کنار ماده ی درسی قید گردد. 

6- حرف (آ): مخفف کلمه آزاد است . برای ساعاتی به کار می رود که دانش آموزان یک گروه ، در برنامه ورزش دارند و به علت انجام ورزش گروهی قبل از تشکیل کلاس ، در ساعات ورزش تعطیل می شوند البته این شیوه فقط به منظور صرفه جویی در وقت معلم تنظیم شده و خوشایند دانش آموزان نیست

نحوه ترکیب کلاس ها در مدارس چند پایه:

نوع تر کیب پایه ها در یک کلاس  با یک مدرسه چند پایه بنا به سلیقه ی معلمان متنوع است.

  موارد قابل توجه در برنامه ریزی کلاسهای پنج یا چند پایه:

1-  ابتدا باید نوع ترکیب پایه های کلاس را مشخص کنیم

2- روزانه پنچ جلسه درسی ؛ مدارسی که سه ساعت صبح و دو ساعت بعدازظهر کار می کنند یا چهار ساعت برای مدارسی که یک شیفت تمام کار می کنند.

3-بر اساس جدول برنامه هفتگی مصوب وزارت آموزش و پرورش تعداد مواد درسی و ساعات لازم برای هر درس در هر پایه را مشخص می کنیم.

4- برای هر جلسه درسی بین یک تا سه درس بعنوان محور پیش بینی می کنیم و فاصله بین دو محور باید رعایت گردد.

5- سعی کنیم دروسی را که ارتباط نزدیکتر در یک جلسه و پشت سر هم یا با هم بگذاریم.

6- در صورتی که در هر ساعت بیش از یک کلاس را محور بگذاریم باید قید اعداد یک و دو و سه  نوبت کار هر پایه را مشخص می کنیم و معلم دقت نماید که ساعات کار او در یک کلاس پنج پایه 4/1 کلاس عادی می باشد .

7 – خلیفه ای که برای کمک معلم در نظر گرفته شده است باید خود در محور نباشد.

8- جلو ی درس محور در هر پایه زمان کار معلم را مشخص کنید.

9- هنگام رسیدگی به تکالیف ؛ بررسی مشکلات و …  کلاس های فرعی زمان 5 تا 10 دقیقه مشخص کنید.

10- دروس نقاشی ؛ خط ؛ رونویسی ، نوشتن انشاء ، کاردستی و از این قبیل را به صورت کلاس فرعی می گذاریم.

11- در مورد ورزش می توان دو جلسه ورزش گروهی منظور کنیم یا این که ورزش را در دو یا چهار نوبت صبح ها قبل از شروع کلاس درس قرار داد.

12- اعداد و نشانه ها و قرار دادها  که فبلا توضیح داده شد در جدول هر پایه منظور شود.

۱۳- برای کلاس های محور ؛ قبلا تکالیف ، تمرینات و فعالیت ها بصورت تکثیر مطالب روی چند برگ یا نوشتن آن روی تابلو یا گفتن بوسیله خلیفه پیش بینی کرد، تا بعد از تدریس معلم آنها بی کار نباشندو نظم کلاس بر هم نخورد.

۱۴-د ر کلاس های محور تعیین نوبت ازپایه های پایین  به بالا باشد  و پایه ی  محور در ردیف اول کلاس قرار بگیرد.

۱۵- در برنامه دو یا سه پایه ای تقریبا تمام دروس در محور کار قرار گرفته ؛ سپس وجود تمریناتی برای فاصله زمانی محور کافی است.

۱۶- در پایه های  محور پایین  مثلآ (سوم)دانش آموزان ضعیف پایه های بالا (چهارم)می توانند جهت رفع مشکل آموزشی از آن استفاده کنند.

1۷- در کلاس های چند پایه بهتر است معلم اوراق دیکته و یا هر امتحان دیگر را در منزل اصلاح کند.

 

تربیت کودک 

 

 

گاهي والدين فكر مي كنند فرزندان آنها رفتار غيرطبيعي و نامناسبي دارند، درحالي كه رفتار كودكان با توجه به سن آنها بايد مدنظر قرار گيرد، براي مثال رفتار كودك كه اسباب بازيهايش را به اطـــراف پرت مي كند، غيرطبيعي نيست. اين كار ممكن است ما را عصباني كند و براي ما خوشايند نباشد، اما بدان معني نيست كه كودك بي ادب شده است. براي كودك در فاصله سني 14 تا 20 ماهگي تنها نه گفتن و يا سر او فرياد كشيدن كافي نيست.

 

بدين گونه ارتباطي ميان شما و او ايجاد نمي شود. گاه نه گفتن شما بايد با نگاه خشمگينانه يا چهره عصباني همراه باشد. در واقع ارتباط غيركلامي بسيار مهم است. بسياري از مشكلات از ناحيه كودكاني ايجاد مي شود كه نمي دانند چه رفتاري مناسب است. پدرومادر محدوديت هاي آنها را كاملاً مشخص نمي كنند و يا قواعد و مقررات را آن طور كه بايد به كودك انتقال نمي دهند و يا به صورت ناخودآگاه چنان محدوديت هاي زيادي قائل مي شوند كه كودك مي بيند بخش اعظم رفتارش مورد سرزنش قرار دارد و در اين شرايط بسيار طبيعي است كه ناراحت شود.

 

شما هر اندازه فرزندتان را دوست داشته باشيد، گه گاه عصباني مي شويد و خونسردي خود را از دست مي دهيد. در واقع كودكان در عصباني كردن پدرومادر خود استادند، ولي شما نبايد آرامش خود را ازدست بدهيد و زود از كوره دربرويد، بلكه بايد با رفتاري صحيح كودك را به انجام كارهاي درست ترغيب سازيد.

 

آمــــوختن نظــم و تــــرتيب اوليــــه

بدون ترديد بـــزرگترين مشكل والدين با كودكان نوپا، وادار كردن آنها به همكاري و تشريك مساعي است. وقتي كودكان شيطنت مي كنند، شما چه كار مي كنيد و چگونه به آنها مي گوييد كه نبايد بچه هاي كوچكتر را كتك بزنند. بچه ها بايد بتوانند حدو حدود خود را تشخيص بدهند و بدانند كه محدوديت هايي در كار است و نبايد سر ديگران داد بكشند، به آنها ناسزا بگويند و هــر كاري بخواهند انجام دهند. شما براي اين كه در اين راه كودك خود را كمك كنيد نبايد حتماً با داد و بيداد، خشـــونت و يا كتك او را ادب كنيد؛ بلكه معناي واقعـــي ادب كردن ، آمــــوختن و درس دادن است؛ يعني اين كه به فـــرزند خود بياموزيد راه بهتري انتخاب كند.

 

ايجـــاد اعتمــــاد 

تربيت كودك از روز تولد او شروع مي شود. رابطه عاطفي و سرشار از عشق و محبت با كودك است كه به ما امكان مي دهد او را در جهترفتار معقول هدايت كنيم. شما وقتي نيازهاي اوليه كودكان رابرآورده مي سازيد، اعتماد و اطميناني براي آنان ايجاد مي كنيد؛ رابطه اي مبتني بر اعتماد و اطمينان كه كودك را به اين نتيجه مي رساند كه شما صلاح او را مي خواهيد. در واقع پدرومادر به سه طريق مي توانند به فرزندان خود آموزش دهند:

 

۱. پــرت كردن حواس كــودک: 

شما مي توانيد حواس كودك را از كاري كه مي كند پرت كنيد. مثلاً اگر او ابراز ناراحتي مي كند، مي توانيد او را در آغوش بكشيد و از اتاق بيرون ببريد و يا مي توانيد به اويك اسباب بازي بدهيد. بچه ها خيلي زود فراموش مي كنند كه چه مي كردند و خيلي زود به شادي دوباره مي رسند. به اين صورت شما مي توانيد با پرت كردن حواس كودك، مانع رفتار قبلي او شويد.

 

۲. هدايت دوبـاره : 

براي پرت كردن حواس كودكان نوپا از اين روش استفاده كنيد.از آنجا كه كودك هنوز از توان و مهارت كلامي مطلوب برخوردارنيست، بايد آنها را هدايت كنيد. البته نه اين كه آنها را متوقف سازيد، بلكه در جهت كار آنها حركت كنيد. مثلاً فرض كنيد كودك شما دستش را به سمت ظرف شيريني دراز مي كند و جيغ مي كشد. اگر شما نمي خواهيد به او شيريني بدهيد، مي توانيد خوردني ديگري به او بدهيد كه از آن استقبال كند. با اين رفتار شما در واقع به او مي گوييد: مي دانم كه گرسنه اي، مي توانم كمكت كنم، اما نمي توانم دقيقاً آن چيزي را كه مي خواهي به تو بدهم .

 

۳. گفتگــوي آمـــوزنده :

از دوران طفوليت تا زماني كه كودك به مدرسه مي رود، مهارت هاي فكري و جسماني او افزايش مي يابد و زماني فرا مي رسد كه كودكان دقيقاً مي دانند چه مي خواهند و حاضر نيستند كه به راحتي از خواسته هايشان بگذرند. ما بايد به آنها بياموزيم چگونه از چيزي كه به نفعشان نيست، دست بكشند و رفتارشان را تغيير دهند و نظم و انضباط را نيز رعايت كنند. هنگام طفوليت، وقتي فرزندمان گريه مي كند، بلافاصله بغلش مي كنيم و خواسته هايش را برآورده مي سازيم، اما وقتي كودكان بزرگتر مي شوند، بايد به آنها ياد بدهيم كه رفتارشان را كنترل كنند.

 

لحـــــن قاطــع امــــا با محبـت 

شما بايد به فرزند خود كمك كنيد تا خواسته ها و نيازهايش را بشناسد و به گونه اي صحيح خواسته هاي خود را برآورده سازد. آموختن انضباط براي راحتي پدرومادرو يا حفظ آرامش نيست، هرچند به اين امر نيز كمك مي كند. هدف اين است، كه مهارت هاي فرزندتان را افزايش دهيد.

 

اصــلاح اشتباهـــات 

اشتباه كردن بخشي از زندگي است و شما يكي از بزرگترين كمك هايي كه مي توانيد به فرزندتان بكنيد، اين است كه به او بگوييد مي تواند اشتباه كند و اشكالي ندارد، به شرط آنكه در مقام اصلاح اشتباهش برآيد.

 

به رفتار خـــودتان تــوجه كنيـد 

گاهي اوقات لازم است ابتدا مشكلي را كه در وجود خودمان است، برطرف كنيم.اگر ما براي حل مشكل فرزندمان او را كتك مي زنيم، نمي توانيم از او انتظار داشته باشيم كه براي رسيدن به خواسته خود ساير بچه ها را كتك نزند!

 

توجه كم مــي تواند باعث بـــدرفتاري در كودكــان شــــود 

اين درست است كه بچه ها گاهي رفتار بسيار ناخوشايندي دارند، زيرا آنها هنوز مهارت هاي خود را توسعه نداده اند، و نمي توانند ارتباط درستي با بزرگترها برقرار كنند، ولي در اين خصوص ممكن است خود والدين نيز مقصر باشند، بدين صورت كه بي توجهي والدين به فرزندان خود، گاه سبب بروز رفتار نادرست كودكان است. كودكاني كه والدين شان به آنها توجه كافي ندارند، سعي مي كنند با بدرفتاري، توجه والدين را به خود جلب كنند.

 

براي مثال، جيغ و داد راه مي اندازند، اشيا را به اطراف پرت مي كنند و… اين رفتار ممكن است براي والدين قابل قبول نباشد، زيرا كودكان مي خواهند توجه آنها را به خود جلب كنند، حتي اگر اين جلب توجه به قيمت ايجاد عصبانيت براي والدينشان باشد. در واقع، حتي اگر والدين با كودكان خود با عصبانيت نيز رفتار كنند، بهتر از آن است كه هيچ توجهي به آنان نداشته باشند. اگر شما در باره نحوه تربيت كودك خود نگران هستيد، مي توانيد به سوالات زير پاسخ دهيد:

 

۱ـ آيا شما تا به حال به كودك خود گفته ايد كه دقيقاَ چه كارهايي را بايد انجام دهد و چه كارهايي را نبايد انجام دهد؟

۲ـ آيا وقتي فرزندتان كار خوبي انجام مي دهد او را تشويق مي كنيد؟

۳ـ آيا وقت كافي به كودك خود اختصاص مي دهيد؟

 

والديني كه بيشتر به رفتار بد فرزندان خود توجه مي كنند، بايد سعي كنند كه رفتار خوب آنان را نيز در نظر بگيرند و آنها را تشويق كنند، براي مثال وقتي فرزندتان به خواندن كتاب توجه نشان مي دهد، او را تحسين كنيد و به او بگوييد: آفرين! چقدر خوب است. كه از اين كتاب خوشت آمده يا اينكه وقتي كودك از عهده كاري به خوبي برمي آيد، بگوييد: تو پشتكار خوبي داري و يا وقتي اسباب بازي هايش را مرتب مي كند او را تشويق كنيد.

 

توجه زياد نتيجه منفــــي دارد 

بعضي اوقات رفتار غلط كودكان در نتيجه توجه زياد والدين به آنهاست. براي مثال، كودكان در سنين پيش دبستاني خودشان مي توانند لباس هايشان را عوض كنند، موهايشان را شانه بزنند و يا اسباب بازي هاي خود را مرتب كنند. انجام اين كارها باعث رشد استقلال در كودكان مي شود و بدين ترتيب آنها احساس مي كنند كه مي توانند از عهده انجام وظايف خود برآيند. در واقع، والديني كه بيش از حد در انجام كارهاي فرزندانشان به آنها كمك مي كنند، مانع پرورش حس استقلال كودك مي شوند و بدين ترتيب فرزندان نيز ياد مي گيرند كه هر روز درخواست تازه اي از والدين خود داشته باشند، درحالي كه والدين آگاه به فرزندانشان ياد مي دهند كه انجام وظايف شان را به عهده بگيرند.

 

اختيار دادن بيش از حد به كودك مي تواند باعث بدرفتاري او شود.
برخي از والدين به كودك اجازه مي دهند هركاري مي خواهد انجام دهد، به اين علت كه:
گاهي والدين براي جلوگيري از دعوا و نزاع اينگونه رفتار مي كنند،عده اي هم عقيده دارند فرزندانشان به هيچوجه نبايد ناراحت شوند،زيرا گمان ميكنند كه كودكان ناراحت به معناي والدين ناآگاه هستند و عده اي ديگر نيز از اين واهمه دارند كه اگر فرزندان خود را بيازارند،آنها ديگر علاقه اي به والدين خود نخواهندداشت؛درحاليكه كودكان بوجود محدوديت وقانونمندي در امور نياز دارند.

 

والدين خـوب نحـــــوه رفتار صحيح با كـودک را مي دانند
والدين آگاه مي دانند در هر سني بايد چه توقعي از فرزند خود داشته باشند، تا چه اندازه در انجام كارها به او كمك كنند، چطور به او توجه كنند، چگونه رفتار قانونمند را به او بياموزند و تا چه ميزان براي او ،محدوديت قائل شوند. ممكن است شما در انجام اين امور دچار خطاشويد، ولي آنچه مهم است اين است كه به اشتباه خود پي ببريد و درصدد اصلاح آن برآييد.شما بايد نسبت به فرزند خود صبور باشيد،در واقع با رعايت اين نكات شما به كودك خود كمك مي كنيد تا فردي خوش خلق، مسئول و مستقل بار بيايد.

 

والدين قاطـــــع
والدين قاطع و سخت گير اغلب كـــودكاني انعطاف پذير دارند، زيرا رفتار اين گونه والدين، با وجود خشونت، قابل پيش بيني است؛ بنابراين فرزندانشان دقيقاً مي دانند كه بايد از چه قوانيني پيروي كنند و چگـــونه خود را با رفتار آنها تطبيق دهند تا دچار دردسر نشوند، در نتيجه اين دسته از كودكان به ندرت تنبيه مي شـــوند، به علاوه آنها مي دانند كه براي والدين شان مهـــم هستند و پدر و مادر به آنها عشق مـــي ورزند، چون آنها اين نكته را به فـــرزندانشان نشان مــي دهند. در نتيجه در كنار قـــوانين خشك، محبت بي قيد و شرط هم وجود دارد.

 

والـديـن مستـبــــــــد
والدين مستبد تقريبا هميشه در برخورد با فرزندان خودعصباني هستند.خيلي اوقات عصبانيت آنها هيچ ربطي به رفتار كودكان ندارد و اغلب تنشهاي خود را با تنبيه و تحقير فرزندانشان آرام ميسازند. تحقير و تنبيه بيش از اندازه والدين بر بعضي كودكان تاثير مخربي دارد و باعث مي شود تا آنها ناخودآگاه در آينده همان گونه كه به آنان نسبت داده شده است، افرادي شرور و خرابكار شوند. پايه روابط در اين خانواده ها براساس اعمال زور و ترس بنا شده است. كودكان فقط بايد همان كاري را انجام دهند كه به آنها گفته مي شود و در غير اين صورت، احتمالاً تنبيه بدني مي شوند.

 

والديـن سهل گيـــــــــــــر
والدين سهل گير بسيار فراوان اند. اين نوع والدين به كودك خود اجازه مي دهند هر كاري دوست دارد، انجام دهد و در واقع فكر مي كنند با اين كار مي توانند محبت و علاقه خود را به او نشان دهند، درحالي كه يكي از موارد مهم در تربيت كودكان اين است كه آنها با محدوديت ها و قوانين آشنا شوند و پدرومادر نخستين افرادي هستند كه بايد اين قوانين را به فرزندان خود آموزش دهند. كودكان بايد ياد بگيرند كه اجازه ندارند هر كاري را بخواهند انجام دهند و در واقع آموزش اين موارد به كودك از علاقه ما به او چيزي نمي كاهد.

 

قـبـــــول مسئــوليت
براي آن كه كودك كم كم احساس مسئوليت كند، بهتر است در كارهاي خانه از او كمك بخواهيد، به اين ترتيب او ياد مي گيرد كه به عنوان عضوي از خانواده بايد كارهايي انجام دهد و مسئوليت بسياري از امور را برعهده گيرد. افرادي كه در كودكي و نوجواني كارهاي خانه را با رضايت كامل و به خوبي انجام مي دهند، در بزرگسالي نيز مي توانند به خوبي از عهده مسئوليت هاي خودبرآيند.

شما مي توانيد از 18 ماهگي تا 2 سالگي وظايف سبكي را به عهده فرزند خود قرار دهيد و به او آموزش دهيد چگونه كارهاي شخصي خود را انجام دهد. مثلاً در 3 سالگي مي تواند هميشه در چيدن ميز به شما كمك كند. سعي كنيد به تدريج مسئوليت هاي او را اضافه كنيد و در موقع لزوم به او خاطر نشان سازيد كه بايد چه كار كند و اگر درست كارش را انجام دهد تشويقش كنيد.

كــــــــــــلام آخـــــــــــــــــــــــر
شما بايد علاوه بر آن كه كودكان خود را ملزم به رعايت قوانين و مقررات مي كنيد به آنها آزادي عمل دهيد تا عزت نفس بيابند و بتوانند خود را باور كنند. بدين ترتيب كودكان مي توانند جنبه هاي منحصر به فرد خود را درك كنند و به امكانات بالقوه خود برسند. كودكان بايد اجازه داشته باشند اشتباه كنند، اما در مقام اصلاح خود برآيند و از اشتباهاتشان درس بگيرند تا به موفقيت بيشتري برسند. شما بايد بتوانيد بهترين مربي براي فرزندان خود باشيد، زيرا آنها به والديني احتياج دارند كه بيشترين تلاش خود را مي كنند و مسئوليت اشتباهاتشان را نيز مي پذيرند.

 

بسمه تعالي                                            

 

          مواردي كه بايد در تدريس فارسي بخوانيم وبنويسيم  رعايت شود.

 

1   -كتاب فارسي بخوانيم، برتقويت، مهارتهاي شفاهي زبان آموزي ( گوش دادن، سخن گفتن ،خواندن) تاكيد مي كند ،لذا   

 

كليّه ي فعّاليّت هايي كه بعد ازمتن اصلي درس، آمده بصورت شفاهي كار خواهد شد ونيازي به  نوشتن   پاسخ   سٶالات

 

نيست.

 

 

2-كتاب فارسي بنويسيم، بيشتر بر تقويت مهارت نوشتن(نيمه فعّال ،فعّال،خلّاق) تاكيد  مي كند   ،لذا بايد  تمام  فعّاليّت هاي

 

فارسي بنويسيم ،دركلاس همراه معلّم  توسط خود دانش آموز ،بصورت انفرادي انجام بگيرد ،و توسط معلّم تصحيح ومربع

 

ارزشيابي علامت گذاري شود.

 

3  -تمام فعّاليّت هاي كتاب بخوانيم ،كه بعد از متن اصلي درس آمده است، در داخل فرايند ياد دهي وياد گيري قرار دارد،

 

و بايدبعد از تقسيم بندي در طول هفته توسط معلّم،با روش هاي مختلف ،تدريس شود .

 

4  -كتاب فارسي بنويسيم ،در پايه هاي اول،دوم وسوم در هر درس به تعداد روز هاي هفته تمرين دارد ،كه بايد  هر روز  

 

هفته    صفحه ي مربوطه در كلاس انجام بگيرد (به استثناي تمرين روز جمعه كه بايد در منزل كار شود )،ودر پايه هاي

 

چهارم وپنجم ،هر قسمت كه از كتاب بخوانيم ،تدريس شد ،بلا فاصله تمرين مربوط به آن در كتاب بنويسيم،انجام بگيرد .

 

5  -دركتاب فارسي بنويسيم پايه ي سوم صفحه ي فعّاليت روز پنجشنبه خالي گذاشته شده است كه معلّم  بايد با  توجه  به

 

تفاوت هاي  فردي   و نياز دانش آموزان براي اين صفحه فعّاليّت تعيين كند .

 

6- فعّاليّت باهم بخوانيم (شعر)در كتاب فارسي بخوانيم كه در درس هاي فرد آمده است، جهت آشنايي دانش آموزان با شعر

 

مي باشد  كه بايد باساختن ريتم وآهنگ براي شعر، توسط دانش آموزان، فضايي شاد و مفرح ايجاد شود.و  تا پايه ي سوم

 

اجباري براي حفظ آنها توسط  دانش آموز نيست،ونيازي به معناي كلمه به كلمه يا بيت به بيت آن نيست وكافي است كه

 

دانش آموزان مفهو م كلّي شعر رادرك كنند ،ودر پايه هاي چهارم و پنجم حفظ اشعار كوتاه وساده اشكالي ندارد.

 

7-فعّاليّت روان خواني در كتاب فارسي بخوانيم ،كه درآخر هر فصل آمده است ،براي پيشرفت روان خواني  ،تند خواني  

 

ودرك  مفهوم  متن گنجانده شده است كه بايد دركلاس توسط دانش آموزان تمرين شود.

 

8-املا وانشا ابتدا بايد با روشهاي مختلف آموزش داده شود واز دو هفته يك بار ارزشيابي شود .

 

9- چون آموزش املا و انشا به روش ها ي مختلف ،در كتاب فارسي بنو يسيم آمده است .مي توانيم  در  زنگ هاي  املا  

 

 

وانشا ، نيز  فارسي بنويسيم رابا دانش آموزان كار كنيم .

 

10-متن املا  درپايه ي اول بايد از كتاب بنو يسيم    و در پايه هاي دوم لغايت پنجم  بايد، فقط ازمتن اصلي دروس انتخاب

 

گردد واز تعيين متن املا از فعّاليّت باهم بخوانيم وروان خواني خود داري شود .

 

11-دروس آزاد: هدف از گنجاندن دروس آزاد در فارسي بخوانيم وبنويسيم مقطع ابتدايي، ارزش گذاري برآداب ورسوم

 

محل زندگي دانش آموزان،تقويت اعتماد به نفس دانش آموزان ،تقويت ابتكا ر، خلاقيت و روحيه ي نويسندگي   در   دانش

 

آموزان ودر نهايت ضمينه سازي براي تمركز زدايي از تا ليف كتب درسي   مي باشد.كه  بايد   موضوع  درس  آزاد   به

 

موضوع فصلي كه درس آزاد درآن قرار دارد ارتباط داشته باشد كه مي توان به كمك نمودار خورشيدي در كلاس  همراه

 

دانش آموزان آن را تعيين كردو بعد از اينكه موضوع درس آزا د تعيين شد ،به مدت  دوروزبه دانش آموزان اجازه  دهيم تا

 

بصورت شفاهي در باره آن تحقيق كنند  .ودر نهايت در كلاس با روش بارش مغزي درس  را تدوين  مي كنيم  بطوريكه

 

ابتدا  دانش آموزان هر جمله ايكه در باره ي موضوع درس، به نظرشان رسيد بيان كرده ويك  نفر،  آن ها را  در  تابلو   

 

مي نويسد.

 

وبعداز نوشتن نظر  همه ي دآنش آموزان ، جملات نا مربوط و تكراري  حذف وبقيه  جملات   مرتّب سازي  ،پاراگراف

 

بندي  ،علامت گذاري وبعد از آن دآنش آموزان متن آماده را در كتاب  بخوانيم درج  مي كنند  وفعّاليّت هاي بعد از متن

 

اصلي درس،  كتاب بخوانيم و بنويسيم نيز مثل ساير دروس تنظيم گردد.درخاتمه دانش آموزان مي توانند اسم خود رانيز 

 

در ابتداي كتاب، جزء مٶلفين كتاب درج كنند.

 

 

*****-يك نكته در باره ي كتاب كار هديه هاي آسمان:  فعّاليّت هاي كتاب كار اين درس   براي  ايجاد

 

نگرش مثبت نسبت  به     مسائل    ديني واخلاقي ،تقويت خلّاقيت واعتماد به نفس در دانش آموزان است ، لذا پاسخ اين

 

سٶالات كليشه اي و همگرا نمي باشد.ودانش آموزان مي توانند نظرات متفاوتي بدهند ونيازي نيست پاسخ سٶالات همه ي

 

دانش آموزان مثل هم باشد ،به استثناي سٶالاتي كه ارجايي به متن وهمگرا هستند پس بايد همكا ران محترم  توجه   داشته

 

باشند فعّاليّت هاي كتاب كار در پايه هاي دوم ،سوم بايد توسط خود  دانش آموزان به صورت    انفراد ي زير نظ ر معلم

 

دركلاس انجام گيرد ،درصورت كمبود وقت دانش آمو زان  مي توانند  رنگ آميزي را در  منزل انجام دهند ودر پايه هاي  

 

چهارم وپنجم بر اساس علامت (خانه وتابلو)بعضي را در منزل وبعضي را دركلاس انجام خواهد گرفت .

 

تهيه وتنظيم : داود عسگري مدرس دوره ي ضمن خدمت كتاب فارسي بخوانيم وبنويسم پايه ي سوم وچهارم

 

 

دکتر علی اکبر سیف در کتاب روشهای یاددهی و یادگیری ، درباره معنی و مفهوم تدریس عنوان می کند : اگر فعالیت معلم در کلاس به صورت رفتار متقا بل  و بر اساس هدف خاصی صورت نگیرد ، به هیچ عنوان مفهوم تدریس به آن اطلاق نمی شود . ممکن است معلمی درکلاس صحبت کند یا تمرین حل کند  اما به مفهوم واقعی تدریس نداشته باشد ، زیرا به فعالیتهای پراکنده و یکجانبه معلم که هیچ گونه تغییری در شاگردان ایجاد نکند تدریس گفته نمی شود . همچنین به آن نوع یادگیری که از طریق فیلم ،کتاب ، تلویزیون و غیره صورت می گیرد نیز تدریس اطلاق نمی شود و فیلم ،کتاب  و تلویزیون نیز معلم نیستند . یا کسانی که بطور جنبی به کار تدریس اشتغال دارند ، یا کـسی که به کلاس درس نظم می دهد ، یا هــدف های درس را تـهیه و تنـظیم

می نماید ،  یا به تصحیح اوراق امتحانی می پردازد ، نمی توان الزاماً عنوان معلمی داد و کارش را تدریس دانست .

از مجموعه تعاریفی که برای تدریس صورت گرفته است می توان چنین استنباط کرد که تدریس فعالیتی است آگاهانه که بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد ، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود . عمل تدریس یک سلسله فعالیتهای مرتب ، منظم ، هدفدار و از پیش طراحی شده است ، فعالیتی که هدفش ایجاد شرا یط مطلوب یادگیری است .

نکته مهم در فرایند تدریس این است که معلم مشخص کند چه باید یاد گرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیتهای متناسب با درک  وفهم شاگردان فراهم گردد . در واقع توجه به سه نکته در جریان تدریس لازم و ضروری است : 1- تدریس باید هدف داشته باشد 2- روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یاد گرفته شود 3- مفاهیم به طریقی ارائه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد .

اکثر معلمان در روند فعالیتهای آموزشی متوسل به نظریه های یادگیری می شوند . دانستن این نکته که یادگیری چگونه صورت می گیرد لازم است ، اما کافی نیست . پزشکان ، تنها با دانستن اینکه بدن انسان چگونه کار می کند ، نمی توانند  طبابت کنند آنان به بیش از این اطلا عات نیازمندند . معلمان نیز به اطلاعاتی بیش از اینکه شاگردان چگونه یاد می گیرند ، نیاز دارند . بعلاوه ،  برخی از معلمان اصطلاح تدریس و یاد دادن را یکی تصور می کنند و به یک معنی می گیرند ، در حالی که هر تدریسی منجر به یاد دادن نمی شود .  وقتی که تدریس می کنیم ، فعالیتهایی را انجام می دهیم ؛ مثلاً صحبت می کنیم ، روی تخته گچی می نویسیم ، نمودار می کشیم ، نمایش می دهیم  ، می پرسیم و تمرین حل می کنیم ؛ اما وقتی یاد می دهیم ( می آ موزیم ) علاوه بر این فعالیتها ، کارهای مهمتر دیگری نیز انجام می دهیم .  ما شاگردان را به انجام فعالیتهایی وادار می کنیم . یاد دادن عبارت است از واداشتن دیگران به توجه و مشاهده ، ایجاد ارتباط ، به یاد آوردن و سرانجام استدلال کردن . برای درس دادن کوشش کمتری نسبت به یاد دادن صرف می شود؛ چنانچه صحبت کردن با مردم آسانتر از علاقه مند کردن آنان به صحبتهای ماست ، به نمایش در آوردن یک مهارت ، ساده تر از تزریق آن در افکار دیگران است .  اگر بخواهیم آنچه درس می دهیم یاد بدهیم ، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آنچه در رفتار آنان اثر می گذارد آگاهی یابیم . نتیجه اینکه اگر فعالیتی منجر به یاد گیری نشود تدریس نیست ، اگر چه در اصطلاح عامیانه به آن تدریس بگویند .

نکته مهم دیگر اینکه معلم هرگز یاد نمی دهد ، بلکه شرایط یادگیری را فراهم می کند . شاگرد است که یاد می گیرد . اگر موقعیت مطلوب باشد ، یادگیری حتمی است.  

به طور خلاصه می توان تفاوت تدریس و یادگیری را چنین بیان کرد که یادگیری تغییری است که بر اثر تعامل شاگرد با محیط حاصل می شود و تدریس کنش متقابل معلم با شاگرد است . در این تعامل ، معلم با برنامه ریزی تلاش می کند شرایط مطلوب برای تغییر به وجود آورد . بنا بر این تدریس و یادگیری دو فرایند جدا هستند و هر کدام باید نظریه خاص خود را داشته باشد . یادگیری در همه جا  و همیشه و حتی بدون تدریس صورت خواهد گرفت . از طرف دیگر هر تدریس نیز به یادگیری منجر نخواهد شد . البته این بدان معنی نیست که تدریس  و یادگیری هیچ گونه ارتباطی با هم ندارند . می توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیست فراهم نمود .

تدریس یک فرایند است و عوامل متعددی در آن نقش دارد . همه عوامل قابل مطالعه و کنترل نیستند . معلم باید در شرایط خاص ، چهار چوبی از فرایند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند ومورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا بتواند فعالیتهای آموزشی خود را به نحو مطلوبی سازماندهی کند .الگو های تدریس متعددندکه مهمترین الگوها عبارتند از : الگوی ماشینی نگری ، الگوی سازمانی نگری ، الگوی عمومی تدریس ، الگوی پیش سازماندهنده و الگوی حل مسئله .

الگوی ماشینی نگری یک الگوی آموزشی قدیمی است . در این الگو ، به شاگرد به عنوان موجودی تهی و غیر فعال نگریسته می شود . محور فعالیت در این الگو ، شکل دادن به رفتار شاگرد براساس قالبهای از فبل تعیین شده است . بر عکس در الگوی سازمانی نگری ، شاگرد را ذاتأ فعال می دانند و به همین دلیل ، در فرایند آموزش توجه به تواناییهای شاگرد  از اهمیت خاصی برخوردار است . سومین الگو ی مطرح شده الگوی عمومی تدریس است . در الگو ی عمومی تدریس ، فرایند تدریس به پنج مرحله تقسیم می شود : 1 -  تعیین هدفهای تدریس و هدفهای رفتاری  2 – تعیین رفتار ورودی و ارزشیابی تشخیصی   3 -  تعیین شیوه ها و وسایل تدریس  4 – سازماندهی شرایط و موقعیت آموزشی 5 – ارزشیابی و سنجش عملکرد .

الگوی عمومی تدریس الگوی ساده ای است که معلم می تواند در تمام سطوح آموزشی از آن استفاده کند . از معایب این الگو نامشخص بودن روابط معلم وشاگرد و شرایط و منابع آموزشی است . در الگوی پیش سازماندهنده ، توجه ، بیشتر معطوف به فعالیت معلم در فرایند آموزش است . معلم است که محیط آموزشی را سازماندهی می کند و اوست که  قبل از شروع مباحث درسی جدید ، سعی می کند با مطرح نمودن یک مفهوم کلی ( پیش سازماندهنده ) ارتباط بین مفاهیم جدید را با ساخت شناختی شاگرد فراهم کند . از ویژگیهای الگوی پیش سازماندهنده می توان یکسویه بودن انتقال اطلاعات ، عدم روابط میانگروهی بین شاگردان و محدود بودن شرایط و منابع به مدرسه و کتاب درسی را نام برد . این در حالی است که درالگوی حل مسأله ، شاگرد محور فعالیت است و اطلاعات علمی مستقیماً به او انتقال داده نمی شود ،معلم با طرح مسأله شاگرد را به فعالیت وادار می کند و در جهت حل مسأله او را راهنمایی می کند ، روابط میانگروهی بین شاگردان وجود دارد ، انتقال اطلاعات دو سویه ( بین معلم و شاگرد ) است و شرایط و منابع آموزشی منحصر به کلاس و کتاب درسی نیست . هر دو الگوی یاد شده در نظامهای آموزشی  مختلف کاربرد زیادی دارند ، اما الگوی حل مسأله به زمان ، مکان ، امکانات ، و معلمان مجرب بیشتر نیازمند است . 

تحلیل آموزشی یکی از مراحل مهم در طراحی آموزشی و فرایندی است که از طریق آن می توان هدفهای کلی آموزشی را به هدفهای کوچکتر تقسیم کرد . هدفهای کلی هدفهایی هستند که به صورت مبهم بیان می شوند ، قابل تعبیر و تفسیرند و در مقایسه با هدفهای مرحله ای ، دیر تر به دست می آیند . هدفهای کلی تصوری از غایتهای آموزشی به دست می دهند و ممکن است به مثابه نوعی انگیزه به کار رود . برای تحقق هدفهای کلی ، باید آنها را تجزیه و به هدفهای مرحله ای تبدیل کرد . هدفهای مرحله ای نسبت به هدفهای کلی محدودتر و مشخصترند ، اما نسبت به هدفهای رفتاری کلی اند و برای اینکه قابل وصول باشند ، باید به هدفهای بسیار ویژه تبدیل شوند . هدفهای بسیار ویژه را هدفهای رفتاری می گویند . هدفهای رفتاری به آن دسته از هدفها اطلاق می شود که نوع رفتار و قابلیتهایی را که انتظار داریم شاگرد پس از فعالیت آموزشی کسب نماید ، مشخص می کند . در هدفهای رفتاری ، نوع رفتار و شرایط و معیار ( درجه موفقیت ) باید دقیقاً مشخص شود . هدفهای رفتاری به شاگرد کمک می کند تا فعالیتهای خود را برای رسیدن به مقصود ؛ به طور دقیق انتخاب کند و از فعالیتهای پراکنده اجتناب ورزد  و به معلم نیز کمک می کند تا نحوه ظهور رفتارهایی را که از شاگردان انتظار دارد ، با دقت بیشتری مشخص کند و مواد آموزشی و روش تدریس را برای رسیدن به هدفهای تعیین شده برگزیند و به آسانی نتیجه یک دوره آموزشی را به صورتی مؤثر ارزشیابی کند .

معلم  برای اینکه نقطه آغازین تدریس خود را معین کند ، احتیاج به شناختن رفتار ورودی شاگردان دارد ؛ زیرا رفتار ورودی ، تواناییها و مهارتهای قبل از شروع فعالیت آموزشی شاگردان را در یک درس جدید مشخص می کند . اگر شاگردی رفتار ورودی لازم را برای فعالیت جدید نداشته باشد ، هرگز قادر به یادگیری مطالب جدید نخواهد  بود . رفتار ورودی را با اجرای «ارزشیابی تشخیصی» مشخص  کرد . ارزشیابی تشخیصی ممکن است با روشهای مختلف انجام پذیرد . به وسیله ارزشیابی تشخیصی می توان نخستین گام آموزشی ، یعنی نقطه شروع تدریس را معین کرد . طی چنین مراحلی ، بازدهی فعالیتهای آموزشی افزایش می یابد و از انجام گرفتن فعالیتهای بیمورد و خسته کننده و وقت گیر جلوگیری به عمل می آ ید .

محتوای آموزشی اصول و مفاهیمی است که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیتهای آموزشی میسر ، و رسیدن آنان  را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد . محتوا باید بر مبنای هدفهای آموزشی معین ، تهیه و تنظیم شود .

تهیه و تنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ما به عهده دفتر تحقیقات و تألیف کتابهای درسی وزارت آموزش وپرورش است . و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه یا تنظیم کند  ،  ولی باید توجه داشت که کتابهای درسی نمی توانند محتوای منحصر به فرد فرایند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها ، معلمان می توانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر ، آن نقص یا کمبود را جبران کنند . برای کسب مهارت در چنین امری ، ضروری است که معلم در  درجه اول ، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم توانایی تهیه و تنظیم محتوای آموزشی را داشته باشد .

اگر بخواهیم به ارزشیابی کمی و کیفی محتوای آموزشی بپردازیم  ، باید با  شیوه های تحلیل محتوا آشنا باشیم . در تحلیل محتوا برای اینکه از جهت گیریها و غرض ورزیهای شخصی بر کنار باشیم ، باید چهار معیار را همواره در نظر داشته باشیم :

1- عینی بودن (قابل بازسازی و بازبینی بودن بررسیها ی انجام شده )

 2- منظم بودن ( مورد توجه قرار دادن تمام عناصر موجود در محتوا )

 3- آشکار بودن ( آنچه واقعاً در متن محتوا بیان شده است تحلیل شود و از تحلیل حدسی خود داری شود )

 4 – مقداری بودن ( هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آنها را به واحدها و مقوله های خاص طبقه بندی  ، و با شیوه های خاصی ارزیابی کرد ) .

علاوه بر این ، در تحلیل محتوا باید بر اساس یک روند منظم و منطقی پیش رفت . روش منطقی تحلیل ایجاب می کند که تحلیلگر ابتدا هدف از تحلیل را مشخص کند ، سپس به جمع آوری نمونه های مورد تحلیل بپردازد ، آنگاه مجموعه جمع آوری شده را به واحد های مختلف تقسیم کند و واحد های تقسیم شده را طبقه بند ی کند تا با روشی مطمئن به ارزیابی عینی محتوا بپردازد .

از وظایف دیگر معلم تهیه و تنظیم محتوای آموزشی است . اصول و ضوابطی که در تهیه محتوای آموزشی با ید در نظر گرفته شود عبارتند از :

1.      میزان علاقه ، رغبت و توانایی شاگردان

2.      مفاهیم ، اصول و قوانین هرعلم

3.      ساخت علوم مختلف

4.      توالی مطالب و تازگی موضوع

5.      میراث فرهنگی

6.      پروراندن مفاهیم اساسی و روشها

7.      ارتباط با مسائل روز

8.      انطباق با زمان آموزش

9.      پایه بودن برای آموزش مداوم

10.  فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چند جانبه

اگر چه تهیه وتنظیم محتوا بسیار مهم است اما بدون انتخاب وسیله و روش ارائه مناسب چندان کارایی نخواهد داشت . انتخاب وسیله از نکاتی است که باید مورد توجه و دقت خاص معلمان واقع شود .انتخاب وسیله مناسب مستلزم شناخت وسایل است . معلم باید انواع وسایل را بشناسد ، نحوه کارکرد آنها را بداند و از میزان تأثیر آنها در کیفیت یادگیری آگاه باشد . وسایل آموزشی را از نظر نقشی که در فرایند آموزش دارند می توان به دو دسته وسایل آموزشی تسهیل کننده

( وسایلی برای درک بهتر مطلب ) و وسایل آموزشی معیاری ( وسایلی که از فراگیر خواسته می شود آنها را شرح دهد ، تفسیر کند ، دوباره بسازد و...که جزئی از معیارهای یادگیری هستند ) . وسایل آموزشی تسهیل کننده آموزش را عینی و فهم مطالب را آسان می کند . از آشناترین وسایل آموزشی می توان تصاویرکاغذی ، جدولها ، پوستر ها ، نمودارها ، طلق های شفاف ، اسلایدها  و تابلوهای آموزشی را نام برد .  معلم در انتخاب وسایل آموزشی باید معیارهایی همچون ویژگیهای آموزشی ، ویژگیهای فنی و امکانات اجرایی وسیله را در نظر داشته باشد تا وسیله ای را که انتخاب می کند و به کار می گیرد ، از هر نظر در کیفیت یادگیری شاگردان مؤثر واقع شود .

روش های تدریس

انتخاب روش تدریس یکی از مراحل مهم طراحی آموزشی است . معمولاً معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله ، باید خط مشی و روش مناسب تدریس را انتخاب کند چون خط مشی معلم و روش تدریس او چگونگی فعالیت شاگردان را برای رسیدن به هدفهای آموزشی مشخص می سازد .

اکثر کشورهای دنیا  ، در طول تاریخ آموزش و پرورش ، از روشهای سنتی تدریس استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداولترین روشهای حاکم بر مدارس هستند . مهمترین این روشها روش حفظ و تکرار ، سخنرانی ، پرسش و پاسخ ، روش نمایشی ، ایفای نقش ، گردش علمی ، بحث گروهی و روش آزمایش است .

هر یک از این روشها متناسب با موضوعات درسی ، شرایط و امکانات موجود انتخاب می شوند و هر یک دارای محدودیتها و محاسنی  است . با توجه به آشنایی بیشتر معلمان با این روشها ی تدریس از شرح آنها خودداری شده  و به روشهای جدید تدریس پرداخته می شود .

روش های جدید تدریس

روش های جدید تدریس در دو قسمت تحت عنوان« روشهای آموزش انفرادی » و « روش واحدها » قابل طرح هستند .

انفرادی کردن آموزش یکی از پدیده های مهم سالهای اخیر نظامهای آموزشی است .

آمـوزش انـفرادی

آموزش انفرادی الزامأ به معنای آموزش یک دانش آموز توسط یک معلم نیست ، بلکه به معنای آموزش بر اساس تواناییهای شاگرد است .

در سال 1968  اف . اس .کلر  با انتشار مقاله ای به آموزش انفرادی حیاتی تازه بخشید و بدعت خاصی را در دانشکده ها و دانشگاهها بنیاد نهاد .طرح کلر یک واحد درسی را به 15 الی 30 بخش تقسیم می کند . شاگرد هر بخش را مطالعه می کند و سپس امتحانی در آن زمینه می دهد و در صورت موفقیت در امتحان ، بخش بعدی را ادامه می دهد . اساس کار کلر بر مفاهیم زیر استوار بود :

1-    پیشرفت بر اساس توان فردی : شاگرد می تواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانی که در اختیار دارد ، مطالعه کند .

2-    یادگیری تا حد تسلط : تا وقتی شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد ، نمی تواند مطالب بعدی را شروع کند .

3-    تدریس خصوصی : بسیاری از شاگردان برتر قادرند در زمینه های مختلف ، مانند حل مسائل و غیره به شاگردان مبتدی کمک کنند .

4-    راهنمایی : راهنمای مطالعه هدف واحدهای مختلف را بیان می کند و پیشنهادهایی را برای مطالعه ارائه می دهد .

5-    به کار گیری روشهای مکمل همراه با  آموزش سنتی  : سخنرانی ها ، فیلم ها ، تلویزیون ، فیلم استریپ ، کنفرانسها و غیره ممکن است برای تحریک و تشریح مطالب آموزشی طراحی شوند ،اما به اندازه روشهای سنتی به کار نمی روند .

آموزش انفرادی ممکن است با توجه به شرایط و امکانات ، به صورتهای مختلفی سازماندهی و اجرا شود . از مهمترین روشهای آموزش انفرادی می توان یادگیری تا حد تسلط  ، تدریس خصوصی ، آموزش برنامه ای ، آموزش به وسیله رایانه ، آموزش انفرادی تجویز شده و آموزش انفرادی هدایت شده را نام برد .

در روش یادگیری تا حد تسلط ، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد ، باید محتوای آموزشی را تا حد تسلط یاد گرفته باشد ؛ زیرا تعدادی از صاحبنظران معتقدند که پیشرفت تحصیلی شاگردان تا حد زیادی به زمان یادگیری بستگی دارد . در روش تدریس خصوصی ، محیط آموزشی بسیار گرم و صمیمی است . معلم به هیچ وجه شاگردان را با یکدیگر مقایسه نمی کند ، بلکه پیشرفت کار هر شاگرد را با کارزهای گذشته اش مقایسه می کند .

آموزش برنامه ای کاربرد روانشناسی یادگیری در تدریس است و در واقع ، یک نوع روش خودآموزی است . در این روش مواد آموزشی به گامها یا واحدهای کوچک تقسیم می شود . واحدهای کوچک باید به گونه ای برنامه ریزی شوند که شاگرد  را به سوی هدفهای نهایی هدایت کنند . اگر آموزش برنامه ای توسط ماشین صورت گیرد به آن آموزش به وسیله رایانه می گویند . در این روش ، پیشرفت در مطالعه تحت کنترل ماشین است ؛ یعنی تا شاگرد مطالب مطرح شده را یاد نگیرد ، ماشین اجازه جلو رفتن را به او نخواهد داد .

آموزش انفرادی تجویز شده یکی دیگر از روشهای آموزش انفرادی است . در این روش ، موضوع درس به واحد های مختلف تقسیم و هر واحد برای یک جلسه در نظر گرفته می شود . برای اینکه معلم از وضعیت علمی شاگردان مطلع شود ، قبل از شروع آموزش ، ارزشیابی تشخیصی به عمل می آورد تا نقطه آغاز فعالیت را مشخص کند .  در این روش ، شاگرد با توان خود حرکت می کند و در صورت موفقیت در یک واحد ، معلم واحد بعدی را به او ارائه می دهد . در این روش ، معلم نقش انتقال دهنده اطلاعات را ندارد ، بلکه بیشتر تحلیلگر است و نتایج ارزشیابی را بررسی و سطوح درسی شاگردان را معین می کند . آخرین روش مطرح شده در آموزش انفرادی ، آموزش انفرادی هدایت شده است . این روش بیشتر در مراکز تربیت معلم به کار می رود . در این روش ، شاگردان سطوح مختلف ، میتوانند در یک فعالیت آموزشی شرکت کنند . هر بخش از فعالیت آموزشی توسط تعدادی از معلمان که وظایف ، سطوح مسئولیت و قدرت متفاوت دارند اداره می شود . از ویژگیهای این روش ، کلاسهای بدون پایه ، تدریس گروهی با نقشهای متفاوت و مشارکت گروههای سنی متفاوت در آموزش با توجه به تفاوتهای فردی است .

روش واحد ها

روش واحد ها شامل یک رشته فعالیتهایی است که در اطراف یک دسته مفاهیم کلی دور می زند و به منظور یک هدف کلی در نظر گرفته می شود . کلیه مطالب در قالب یک مسأله و مشکل طرح می شود که اطلاعات و مهارتهای گوناگون از ابعاد مختلف برای آن بسیج می گردند و هدف همه آنها مرکزی است که مسأله از آن ناشی می شود . حل هر مشکل به یک رشته اطلاعات در زمینه های مختلف نیاز دارد که کلیه آنها در یک قالب جمع می شوند و در مجموع ، برنامه واحدی را تشکیل می دهند .

روش واحد ها خود  شامل چند روش دیگر است .  در روش واحد موضوع ، طرح فعالیت به وسیله معلم تنظیم و از طرف خود او اداره می شود . در روش واحد تجربی ، معلم و شاگرد در تنظیم  طرح و فعالیتها همکاری می کنند ، ولی در اجرای آن ، مدت و موضوع مطالعه قابل تغییر است و بستگی به توان شاگرد  و توافق با معلم دارد . در واحد طرح ، تنظیم منطقی موضوع قابل توجه نیست ، بلکه هدف شاگرد و رغبت و فعالیت او برای رسیدن به هدف آموزشی اهمیت دارد .

مراحل اجرای روش واحدها

به طور کلی مراحلی که برای تهیه و طرح یک واحد آموزشی- صرف نظر از موضوع – باید در نظر گرفته شود به قرار زیر است :

1-    بررسی و تشخیص نیازها

2-    تشخیص و نوشتن هدفهای رفتاری

3-    انتخاب و سازماندهی محتوا

4-    تعیین و سازماندهی تجارب یادگیری

5-    ارزشیابی واحد

6-    اصلاح وتداوم واحد

روش مسأله ای

روش مسأله ای ، در حقیقت ، نوعی آماده کردن فراگیر است برای زندگی ؛ زیرا زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها . در این روش ، فعالیتهای آموزشی به گونه ای تنظیم می شود که در ذهن فراگیر مسأله ای ایجاد شود و او علاقه مند شود که با تلاش خود راه حلی برای آن مسأله پیدا کند . روش مسأله ای ممکن است به صورت فردی یا گروهی اجرا شود . این روش ، به هیچ وجه به معنی پرسش و پاسخ یا حل تمرین نیست ؛ مثلاً این سؤال که : « برای مفروش کردن یک آپارتمان با زیر بنای 125متر مربع و با فرشی که هر متر مربع آن در حدود 50هزار ریال قیمت دارد ، چقدر هزینه لازم است ؟ » به هیچ وجه مسأله تلقی نمی شود ؛ زیرا این سؤالی است که تنها احتیاج به محاسبه دارد ، ولی اینکه: « یک آپارتمان سه اتاق خوابه رابا 50 هزار تومان مفروش کنید » یک مسأله است ؛ زیرا حل آن احتیاج به انواع اطلاعات درباره وسایل ، ابعاد ، نوع اتاقها ، قیمتها و سلیقه های فردی دارد . در مثال اول ،پاسخ را می توان به وسیله اطلاعات داده شده به دست آورد ، در حالی که در مثال دوم ، پاسخ مشخص است و شاگرد باید راه حل کشف کند . مثال اول مسأله ای است ذهنی و چندان با زندگی ارتباطی ندارد ؛ ولی دومی هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگی است .   

در روشها ی مسأله ای و روش واحد ها ، برخلاف روشهای آموزش انفرادی  ، تعامل اجتماعی ، احساس مسئولیت ، انگیزه های درونی ، رابطه ای مطلوب بین شاگردان و معلمان و رابطه ای نزدیک بین آموخته ها و شرایط واقعی زندگی ، به نحو شایسته ،  وجود دارد . در این روشها ، شاگرد محور فعالیت است و معلم نقش راهنما و ناظر رادارد . مفاهیم آموزشی ارتباط تصنعی خود را از دست می دهند و ارتباط منطقی بین آنها برقرار می شود . متأسفانه ، با همه مزایای این روشها ،  با توجه به ساخت ویژه مدارس و مقررات حاکم بر مسائل آموزشی ، کمبود معلمان صلاحیتدار ، عدم امکانات و بودجه کافی و محدودیت زمانی  ، امکان تعمیم چنین روشهایی در اکثر مدارس نیست .و به کار گیری چنین روشهایی احتیاج به یک دگرگونی اعتقادی ، تحول و نوآوری در مسائل آموزشی دارد .

 

منابع مورد استفاده در این مقاله :

مهارتهای آموزشی و پرورشی ( جلد اول ).تألیف دکتر حسن شعبانی

کلیات روشها و فنون تدریس .  تألیف شاپور ترکمن

این وبلاگ منعکس کننده نظرات کارشناسان صاحب نظرو

همچنین مطالب همکاران سطح بخش خاومیر آباد شهرستان مریوان می باشد .

خواهشمند است ما را با نظرات و مطالب ارسالی خویش

در جهت غنی نمودن وبلاگ یاری فرمایید.